O que cabe num «mas»

Ontem ouvi uma frase que me incomodou: «É importante saber resolver equações, mas mais importante é ter educação emocional.»

Fiquei a pensar nela. Na facilidade com que algumas frases recebem a aprovação de uma sala inteira, enquanto deixam, algures, uma pequena injustiça por esclarecer. Soam bem, parecem generosas, trazem palavras de que todos gostamos. E, no entanto, talvez mereçam que lhes façamos perguntas antes de lhes oferecermos o nosso acordo.

Mais importante em que circunstâncias? Para quê? E por que razão precisamos de colocar estas duas aprendizagens numa competição?

Compreendo a preocupação que pode estar na origem da frase. Uma escola absorvida pelos resultados pode esquecer o que se passa dentro de quem aprende. Pode reparar na descida de uma classificação e não reparar na tristeza que a antecedeu. Pode ensinar um aluno a responder a todas as perguntas de um teste sem lhe dar espaço para dizer que está assustado. Essa preocupação é necessária. Como professora, reconheço-a.

O meu desconforto começa na facilidade com que a defesa da sensibilidade se faz à custa do conhecimento, como se fosse preciso diminuir um para dar dignidade à outra.

Sei que aquela frase, por si só, não afirma que um bom aluno seja incapaz de empatia. Mas devolveu-me a um discurso que ouvi durante anos, vindo de colegas e de adultos, quase sempre com a tranquilidade de quem acredita estar a fazer um elogio:

«É boa aluna, mas até é fixe.»

«É boa aluna, mas até é normal.»

Nunca percebi muito bem em que momento deveria agradecer.

O «mas» chegava primeiro, levantando uma suspeita. O «até» vinha depois, confirmar o espanto. Pelos vistos, uma pessoa podia gostar de aprender, ter bons resultados e, por uma distração feliz da natureza, revelar-se suportável ao convívio humano.

Havia qualquer coisa de profundamente estranho naquele elogio. A simpatia aparecia como uma exceção inesperada; a alegria, como uma característica improvável; a capacidade de estar com os outros, como uma anomalia favorável no percurso de quem estudava.

E depois havia a palavra «normal».

Normal segundo quem? Segundo a experiência de quem fala, os seus gostos, os seus receios, a dimensão do mundo que conhece? Quantas vezes chamamos normal àquilo que nos é familiar e estranho àquilo que ainda não fizemos o esforço de compreender?

A palavra pode tornar-se uma régua muito curta. Mede-se uma pessoa inteira e conclui-se que sobra pessoa.

Talvez alguém seja demasiado curioso. Talvez faça perguntas a mais, goste excessivamente de livros, se entusiasme com um problema que os outros querem apenas despachar. Talvez aprenda depressa e continue a ter inseguranças. Talvez consiga explicar uma matéria difícil e não saiba como dizer que se sente sozinho. Nada disto constitui uma contradição. Constitui uma pessoa.

As contradições, aliás, fazem parte de nós. Podemos ser competentes e inseguros, generosos e impacientes, brilhantes numa área e desajeitados noutra. A maturidade exige que aprendamos a reconhecer essa complexidade, em nós e nos outros. Torna-se difícil fazê-lo quando começamos por distribuir os seres humanos por gavetas tão estreitas.

Numa ficam os inteligentes. Noutra, os sensíveis. Noutra ainda, os simpáticos. Depois admiramo-nos quando alguém abre duas gavetas ao mesmo tempo.

Há também uma injustiça na ideia inversa: presumir que quem tem dificuldades académicas possui, por compensação, uma superioridade afetiva. Nenhum aluno precisa desse prémio de consolação. Merece ajuda para aprender, reconhecimento das suas capacidades e respeito pela pessoa que é. A sua dignidade não depende de ser o melhor da turma, nem de ser o mais doce, o mais sociável ou o mais fácil de acompanhar.

É esta liberdade que os rótulos nos retiram: a possibilidade de existirmos sem ter de confirmar uma personagem.

Um bom resultado académico diz alguma coisa sobre uma aprendizagem, nas condições em que foi avaliada. Não fornece uma certidão de caráter. Uma dificuldade escolar também não permite concluir nada, por si só, sobre a generosidade de quem a enfrenta. Para conhecer uma pessoa, precisamos de mais tempo do que aquele que demora a consultar uma pauta.

E precisamos, sobretudo, de estar disponíveis para ser surpreendidos.

A relação entre conhecimento e vida emocional merece uma conversa muito mais exigente do que aquela comparação permite. Saber mais não nos torna automaticamente melhores. Podemos usar o conhecimento com responsabilidade ou com arrogância, para esclarecer ou para manipular. A sensibilidade também precisa de reflexão: uma intenção generosa pode ser insuficiente quando nos falta compreender o problema sobre o qual queremos agir.

Por isso, interessa educar a forma como sabemos e a forma como sentimos. Interessa perguntar o que fazemos com aquilo que aprendemos, que consequências têm as nossas decisões, quem escutamos antes de decidir.

A competência pode dar meios à generosidade. O cuidado pode dar direção à competência.

Penso muitas vezes nisto quando ensino Matemática. Uma equação não ensina, por si mesma, a acolher a dor de outra pessoa. Seria absurdo atribuir-lhe essa função. Mas a experiência de aprender pode ser atravessada por atitudes que importam profundamente à nossa vida em comum: admitir que ainda não sabemos, aceitar uma correção, escutar um raciocínio diferente, suportar a frustração de uma tentativa falhada, explicar sem humilhar.

Tudo depende também do modo como se ensina e do ambiente em que se aprende.

Um aluno engana-se no quadro. O professor pode transformar aquele erro num espetáculo de vergonha ou numa oportunidade de compreensão. Nesse instante, a aprendizagem da disciplina e a experiência emocional acontecem na mesma sala, no mesmo corpo, à mesma hora. O aluno está a aprender alguma coisa sobre equações e alguma coisa sobre o que significa falhar diante dos outros.

A educação faz-se nessa simultaneidade.

Também por isso me preocupa que a expressão «educação emocional» seja, por vezes, usada como se designasse apenas pessoas agradáveis, tranquilas e fáceis de gerir. Há sentimentos difíceis que precisam de lugar. Há desacordos que precisam de voz. Há limites que precisam de ser afirmados, mesmo quando desagradam.

Uma pessoa pode ser empática e dizer não. Pode compreender o sofrimento de alguém e recusar um comportamento que a magoa. Pode sentir intensamente e precisar de ajuda para encontrar palavras. Educar esta dimensão da vida exige muito mais do que ensinar a sorrir, a ceder ou a evitar conflitos.

E exige dos adultos uma atenção particular à linguagem com que descrevem os mais novos.

Quando dizemos «é muito inteligente, mas…», convém escutarmos o que estamos prestes a acrescentar. Talvez estejamos a identificar uma dificuldade concreta, que merece acompanhamento. Mas talvez estejamos apenas a repetir uma suspeita antiga: a de que a inteligência precisa de ser compensada por alguma prova de humanidade.

Nenhuma criança devia ter de esconder o gosto de aprender para ser aceite. Nenhum adolescente devia sentir que precisa de parecer menos interessado, menos capaz ou menos empenhado para conservar um lugar entre os outros. E nenhum aluno devia ouvir que é «normal» como quem recebe uma autorização provisória para pertencer.

Gostava de uma escola onde pudéssemos reconhecer capacidades sem fabricar personagens. Onde a exigência viesse acompanhada de atenção e onde o cuidado incluísse a coragem de ensinar coisas difíceis. Uma escola capaz de se alegrar com um raciocínio rigoroso e de perceber quando quem o escreveu precisa de conversar.

Talvez possamos começar por rever algumas das nossas frases.

«É boa aluna e é generosa.»

«Gosta de Matemática e tem sentido de humor.»

O «e» deixa uma porta aberta. Permite acrescentar, conhecer melhor, descobrir o que ainda não vimos.

Depois, com tempo, podemos até dispensar a necessidade de apresentar estas características como uma combinação digna de espanto.

Há lugar para uma equação, para uma dúvida, para uma gargalhada, para a dor de outra pessoa. Cabe tudo na mesma vida.

E a educação começa, talvez, quando deixamos de pedir às crianças que se encolham para caber em algumas frases.